当代认知结构学习理论在幼儿教学中的应用

    [摘要]
    认知结构学习理论强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思索等的重要功能。这些对培育现代化人才是有积极意义的。通过学习，认知结构学习理论对学前教育有诸方面的启示。
    学习理论是揭示人类学习活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习，非凡是指导学生的学习和教师的课堂教学的心理学原理或学说，对我们的帮助很大。自1898年桑代克提出世界上第一个学习理论以来的一个多世纪里，众多的心理学家从不同的视角，用不同的方法、对不同的新问题进行探究，提出了各自的理论思想，形成了条件功能学习理论、认知学习理论、折中主义学习理论和人本主义学习理论等四大流派。本文就以学习理论中的认知结构学习理论在幼儿教学实践中的应用谈一点自己的心得感想
认知结构学习理论是由美国闻名的心理学家布鲁纳提出来的。他认为认知是指熟悉的过程以及对熟悉过程的分析。美国心理学家吉尔伯特认为：“认知是一个人‘了解’客观世界时所经历的几个过程的总称。它包括感知、领悟和推理等几个比较独特的过程，这个术语含有意识到的意思。”认知的构造已成为现代教育心理学家试图理解的学生心理的核心新问题。他既强调知识学习是一个积极的认知过程，也倡导知识的发现学习，因此，他的认知结构学习理论又被称为“认知发现说”。
    认知结构学习理论为教学论提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。认知结构学习理论突出了五点，即：
    1、重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。
    2、强调认知、意义理解、独立思索等意识活动在学习中的重要地位和功能。
    3、重视了人在学习活动中的预备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。预备是任何有意义学习赖以产生的前提。
    4、重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机和学习活动本身带来的内在强化的功能。
     5、主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思索，改组材料，自己发现知识、把握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发聪明潜力，调节和强化学习动机，牢固把握知识并形成创新的本领。
    同时布鲁纳的“认知发现说”又具有以下几个特征，即：
    1、强调学习过程。在教学过程中，幼儿是一个积极的探究者，教师的功能是要提供一种幼儿能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。学习的主要目的不是要记住教师和教科书上所讲的内容，而是要幼儿参和建立该学科的知识体系的过程。所以，布鲁纳强调的是，幼儿不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。
    2、强调直觉思维。布鲁纳的发现法还强调幼儿直觉思维在学习上的重要性。他认为，直觉思维和分析思维不同，它不根据仔细规定好了的步骤，而是采取跃进、越级和走捷径的方式来思维的。直觉思维的形成过程一般不是靠言语信息，尤其不靠教师指示性的语言文字。直觉思维的本质是映象或图象性的。所以，教师在幼儿的探究活动中要帮助幼儿形成丰富的想象，防止过早语言化。和其指示幼儿如何做，不如让幼儿自己试着做，边做边想。
    3、强调内在动机。发现活动有利于激励幼儿的好奇心。幼儿轻易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出喜好。所以，布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。
    布鲁纳的认知学习理论是建立在对人类学习进行探究的基础上的，人类是通过主动发现形成认知结构的。布鲁纳认为，教学一方面要考虑人的已有知识结构、教材的结构，另一方面要重视人的主动性和学习的内在动机。他认为，学习的最好动机是对所开展的主题感喜好，而不是一些奖励竞争之类的外在刺激。因此，他提倡发现学习法，以便使学生更有喜好、更有自信地主动学习。发现法的特征是关心学习过程胜于关心学习结果。具体知识、原理、规律等让学习者自己去探索、去发现，这样学生便积极主动地参加到学习过程中去，通过独立思索，改组教材。“学习中的发现确实影响着学生，使之成为一个‘构造主义者’。”学习是认知结构的组织和重新组织。他既强调已有知识经验的功能，也强调学习材料本身的内在逻辑结构。布鲁纳认为发现学习的功能有以下几点：提高聪明的潜力、使外来动因变成内在动机、学会发现、有助于对所学材料保持记忆。
    由此可见，“认知发现说”旨在培养幼儿的探究思维能力和创造精神，提高幼儿的自信心和学习的主动性、积极性。这些观点和当前的教育改革一致，在“幼儿发展为本”理念的指引下，我们更应该让幼儿在教师的启发引导下，按照自己观察和思索事物的非凡方式去熟悉事物，理解学习材料，或者让幼儿借助教材或教师提供的有关材料自己去探索应得出的结论或规律性知识。布鲁纳认为：教学过程类似于人类探求知识的过程，教学的方法应当是鼓励幼儿自己去发现，回答他们自己的疑问，解决他们自己形成的新问题。幼儿应当凭借发现法去探求知识的奥秘，把握学科的基本结构。所以布鲁纳对于发现法的解释就是：“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切的说，它包括用自己的头脑亲自获取知识的一切方法。”所以，认知发现说是值得非凡重视的一种学习理论。认知发现说强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思索等的重要功能。这些对培育现代化人才是有积极意义的。通过学习，认知结构学习理论对学前教育的启示：
    一、认知结构具有建构的性质
    几乎所有的认知结构理论都认为学习过程就是认知结构不断变化和重新组织的过程，存在于人头脑中的认知结构始终处于变动和建构之中，其中，环境和学习者的个体特征是两个决定性因素。皮亚杰用同化、顺化、平衡等过程表征认知结构建构的机制。他的建构主义学习论强调了外在整体环境的重要性，认为环境为学习者提供的丰富、良好的多重刺激是促使认知结构完善和发生变化的根本条件。现代建构主义者认为，完善的环境应包括真实的新问题情境，先进的物质设备环境，经过精心组织的教材环境和教师创造的和谐的心理环境。它们共同为学习者的自由探索和自主学习提供具有支持和促进功能的场所。现代认知心理学家奈瑟认为，认知过程是建构性质的，它包括两个过程：个体对外界刺激产生反应的过程（基本过程）和学习者有意识地控制、转换和建构观念的映象的过程（二级过程）。建构来自于外界和主体的相互功能。认知建构就是在外在刺激和学习者个体特征相结合的情况下进行具有渐进和累积性自我建构的过程。
    二、良好的认知结构在学习中具有重要的功能，是学习的核心
    这句话包含两层意思，形成良好的认知结构是学习的核心任务，已经形成的良好的认知结构是后继学习的核心条件，根据探究发现，良好的认知结构的功能可体现为下列功能：搜索和猜测功能、建构和理解功能、推论和补充功能、整合和迁移功能、指导和笄功能。
    认知结构的核心地位来自于它的重要功能。在近年来有关专家和新手的解决新问题的比较探究中发现，对学习落后生的探究表明，特定知识和技能的缺陷是导致学习能力低下的主要原因。可见，认知结构的确在学习中发挥着强大的功能，非凡是良好建构的认知结构在学习中更是必不可少的。布鲁纳主张学习应最先建立学科基本结构即学科的知识体系所能抽象概括的具有普遍和强有力适应性的、能广泛迁移的系统构架，奥苏贝尔把建立概括性强的认知结构作为教学的主要任务，都是有一定道理的。
    三、认知结构学习理论突出了幼儿中心的思想
    认知结构理论明显由对教师教的探究转向对幼儿学的探究，把幼儿作为探究的中心。对认知结构的阐述包含的理论前提是，幼儿才是决定学习到什么的关键和直接因素，教材、教法，环境条件社会影响等一切外部条件虽然是重要的，但都是间接的因素。对幼儿的探究以对幼儿认知结构的探究为起点，不仅探究幼儿的认知过程、认知策略、认知条件等，还探究认知活动展开的支持系统如情感、意志等。对认知结构的探究影射到对幼儿整体的探究。它为科学的发挥幼儿的主体性提供了科学的依据和实用的操作原理和方法。认知结构和幼儿主体思想相互印证，相互促进，相得益彰，它随着幼儿主体思想的发展而发展起来并不断深化下去，突出了幼儿自主建构的必要性和意义。
    四、教学设计要以利用和形成幼儿良好的认知结构作为价值取向和目标指向
    基于认知结构的广泛内涵和重要功能，教师在进行各方面的设计时要以激发和形成幼儿良好的认知结构为目标。这些设计包括环境设计、课程内容设计、学生活动设计等，它们的总体目标是为幼儿提供条件，让其自主的进行认知结构的建构。这不仅是学习知识的需要，更是培养幼儿的主体性和创造性的需要，是基于幼儿主体思想所作出的必然选择。只有这样才能贴近实际地教学，并且能更有长远目标地教学。
    五、要重视活动环境的设计
    环境可以促发幼儿的认知结构使其处于激活状态，为新旧知识提供接触点。“实际上有意义学习并不一定渐次地从单个任务成分地练习发展到复杂的物质任务背景的操作，而往往是在支持环境中在大背景下练习子任务所需的技能”。在活动环境的设计方面，要将情境并入真实的生活情境中去，让学习和生活接壤，使幼儿在情境中感知，尽量创造和谐、民主的人际环境，加强师生之间的交流，促进师生、生生之间的互动。
    六、活动内容设计的条理化、结构化和整合化
    这是以形成结构化、层次化的认知结构为最终目标的。根据认知建构理论所揭示的原理，教学内容的设计可采取两条互逆的途径：由一般到非凡和由非凡到一般的设计顺序，即遵循逐步分化和逐步统合的原则（奥苏贝尔的观点）。运用这两条途径的共同前提是，教师对学科的基本结构和各部分的相互关系能精细了解并且始终以形成学生优质的认知结构为目标。前苏联在60、70年代出现的“单元教学法”使用的是从一般到具体的设计方案。在实际的教学设计中，两条途径一般进行交叉使用。在奥苏贝尔的多种学习分类中，在他的逐渐分化和统整协调的内容设计原则中，明显的体现了交叉使用的原则。斯皮诺的概念和案例构成多维和非线性的“十字交叉”外形的知识表征理论认为双重表征知识能加强学习的认知弹性，促进语义表征和图象表征的结合，清除单纯语义表征的弊端。这一观点为我们提供对二者交叉使用的又一理论依据。
    七、活动设计中要体现幼儿主体和自主
    这也是由认知结构的特性决定的。活动设计要为幼儿的自主活动留有余地，以幼儿的现有认知结构为起点，以幼儿自主建构的良好认知结构为终点。在空间设计上注重广延性、开放性；时间设计上要求有弹性，少讲多练，为幼儿的自主活动留下足够时间；方法设计上注重以教法促学法，教会幼儿学的方法和策略；内容设计上要循序渐进，以旧知促新知，让幼儿能够自主吸纳，自主建构。总之要幼儿做到建构性的学，累积式的学，目标指引式的学，反思性的学。
    八、教学中要设计有关认知结构的专门策略
    教学设计不仅要考虑从宏观上对内容、情境进行设计，还要考虑从微观策略略进行设计。这些策略包括激活原有认知结构的策略，巩固新建认知结构的策略，促进认知结构条件化、结构化、整合化的策略等。认知结构理论非凡强调认知结构的功能，但认知结构并不是时时处于活动状态，也不是一经建立就能永久保持的。为此，进行上述策略的设计就尤为必要。围绕认知所进行的设计都是发挥学生主体性，培养幼儿主体性的表现。
    总之，认知结构学习理论强调认知、理解在活动中的功能，重视幼儿的主体性，突出了二期课改的理念——以幼儿发展为本，和当前的教育教学改革潮流吻合，也是我们所追求的。
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