如何构建生态式养成教育的课程新模式

    中共中央、国务院曾接连颁发了关于加强和改进思想道德建设的两个“意见”，国家教育部也陆续颁发相应的配套文件，前不久，中共中央总书记提出了“八荣八耻”。这些给我们幼儿教育工作者提出了新的要求，即在幼儿阶段如何培养孩子从身边的小事做起，养成良好的行为习惯，培养健全的人格，这是我们工作的目标。而高质量的幼儿教育需要与之相适应的具有现代化教育水平和独特个性、面向世界和未来的幼儿教育新课程的有力支撑。为此，我们广泛吸纳先进课程理念，认真分析幼教课程模式的特点，立足园本，博采众长，提出了以“生态体验下幼儿养成教育”为核心的课程模式，探讨将道德教育和环境教育有机地融合起来，以实现我们的培养目标。
    一、课程的构建
    幼儿园课程是一个由若干相互联系、相互作用的要素构成的复杂系统，是一个有机联系的整体。幼儿园课程是理性化、科学化、个性化的结合，它以最简约的方式反映出课程所特有的基本理念。“生态体验下幼儿养成教育”课程的构建，体现了以下观点：
    1、教育价值观
   “生态体验下幼儿养成教育”课程的构建，将幼儿教育所追求的价值定位于“为孩子成功的一生奠定良好的素质基础”，这一观点揭示了幼儿教育的实质就是为了孩子的缤纷人生积聚可持续发展的内动力，使他们成为自己的幸福人生主动建构者。
   “生态体验下幼儿养成教育”课程将培养目标概括为：以幼儿卫生习惯、学习习惯、文明礼貌、交往行为、安全保护为核心内容，以培养幼儿良好的习惯为重点；使幼儿善于运用自己的感官主动从周围世界获取知识，具有独立思考、好奇、好问的精神；能识别、体验自己和他人的情绪情感，富有同情心，合群，同伴关系良好；讲礼貌、关心集体和周围的人和事，学会生活、关心、学习的基本方法，促进身心和谐发展。据此，我们建立了以“习惯的养成”、“交往的方法”、“安全的保护”、“行为规范”为主要内容的养成教育体系。这四方面内容既是“目标领域”，又是“活动领域”，它无形中将目标与过程有机地联系起来，有效地淡化了学科的界限，这种架构较好地体现了培养完整儿童的幼儿教育整体观。
    2、教育内容观
   “生态体验下幼儿养成教育”倡导在幼儿时期，我们的教育应顺应幼儿的发展趋势，培养幼儿良好的习惯。为此，我们以“习惯的养成”、“交往的方法”、“安全的保护”、“行为规范”为主要教育内容。课程摒弃了急功近利的功利主义思想，在课程内容的编制上强调幼儿的后继学习及为幼儿的可持续发展打基础。其特点之一是采用组合模式这一新概念编制课程内容，整个课程内容体系以学期为单位，编制小、中、大各年龄段共6个组合模式。特点之二是特别强调幼儿生活在课程设计中的重要性。我们遵循陈鹤琴先生“凡教材以儿童经验为根据”、“凡能使儿童适应社会，就可取为教材”、“幼稚园的课程可以用自然、社会为中心”的主张，选择和自编了大量鲜明地服务于儿童本年龄段生活需要的、具有时代性和人文内涵的教材，使课程内容成为充实幼儿生活、引发幼儿主动探究式学习的活教材。同时，该课程内容系列的编制为教师提供了较大的选择空间，并鼓励教师根据幼儿发展实情创造性地编制组合模式和充实、调整改编教材，保持课程内容体系的相对动态性，使课程得以保持鲜活的生命力。
    3、教育实践观
   “生态体验下幼儿养成教育”课程实施的基本理念就是促进幼儿主动发展和心理健康。在课程实施中作为教育主体的教师要以“幼儿评价”为标准来衡量自身教育行为与幼儿发展之间的适应性，逐步形成新的课程目标意识，强调认知和情感的协调，促成外铄因子与内生因子的整合，凸显道德教育和环境教育的统摄性、时空性、渗透性和内在性，促进教育实践的返魅。教师的教育行为由过去的程式化逐渐趋向多元化，并总结出目标性原则、针对性原则、协同性原则、主体性原则、活动性原则、层次性原则等符合课程要素的教育原则；推陈出新，形成具有该课程特点的操作法、情境法、观察法等形式新颖生动，符合幼儿学习特点的基本教育方法，进而构建以幼儿主体性学习为特征的相应的教育模式。
    二、课程的实施
    幼儿园课程实施的过程，是教师新旧观念相互碰撞，教育行为不断调适的渐进过程。由新观念所引发的课程实践模式，潜移默化地引领着儿童发展和教师成长走向双赢。“生态体验下幼儿养成教育”课程体现了如下的变化：
    变化一： 活动类型的多样性
    以“习惯的养成”、“交往的方法”、“安全的保护”、“行为规范”为主要内容的养成教育课程开发了一批富有该课程特点的活动。如：学会生活指导活动、品行辅导活动等。这些活动一方面拓展了教育途径，另一方面极大地丰富了原有活动的种类，使课程相关的育人目标有了明确的实施途径和活动类型。
    变化二： 活动模式的创新性
    在养成教育课程实施过程中，我们设计了“我爱……”、“夸夸自己”、“谁最棒”、“有趣的公园”、“开汽车”、“我有一双小巧手”、“我喜欢的小区”等活动。这些活动充分发挥幼儿学习的主动性，通过多向释疑、信息交流等典型的教育方法，有效地利用幼儿生活中的学习资源，让幼儿在经历收集资料、交流信息、想象创新等活动流程中，逐步培养起自主学习的积极态度，积累主动学习的方法与经验，拓展相关的知识。在活动中教师更多地是以活动的引导者、支持者、合作者的身份出现，对幼儿发展做出客观科学的分析，为设计后继的教育方案积累资料。
    变化三： 指导策略的灵活性
   “生态体验下幼儿养成教育”课程实践模式的多元化对教师指导能力提出了严峻的挑战。教师把握指导策略的能力来源于平时对课程实践经验的积累，一定程度上取决于教师的课程意识和组织应变能力。以往教师在课程实施过程中往往关注幼儿掌握知识的情况而忽略幼儿自我建构知识的需要，如今，教师开始关注课程实施中幼儿的兴趣与需要，并能支持孩子开展动态的探索活动，使教育资源得以发挥并起到开发幼儿学习潜能的作用。
    三、课程的展望
    幼儿园课程研究是一项永无止境的动态过程，在课程实施过程中只有不断地发现问题，不断地解决问题，课程的个性才能得以凸现，课程的建设才能不断提升。为此，我们将作以下几方面的努力：
    1、继续深化课程实践模式的研究。在“生态体验下幼儿养成教育”课程实践过程中，我们将深入研究该课程多元化的指导策略和支持性环境的构建，并不断完善课程评价体系，建立与完善幼儿、教师、家长三位一体的课程评价体系，不断提高课程实施的效益。
    2、尝试将此课程模式作迁移。实践过程中我们发现，“生态体验下幼儿养成教育”课程实施的相关模式在幼儿园其他教育领域同样具有适用性。为此，在继续该课程研究的同时，我们拟将此课程模式作必要的迁移，以使该课程模式的收益最大化。
    3、积极启动“幼儿园研究型教师特征与培养途径研究”。在课程实施的同时，以促进教师专业成长为目标，探索幼儿园研究性教师的特征、培养目标与途径、评价方式与和体系，加强对教师专业成长的个案研究，实现对教师个性化的培养。
    目前，“生态体验下幼儿养成教育”课程研究依然在延续，我们相信该课程研究将成为幼儿园新一轮教育改革强大的动力，在培养幼儿良好习惯，形成幼儿良好情感和个性心理品质的同时，也推进幼儿园向更高层次发展。