幼儿园课程的发展趋势与新课程的建构

    整合性课程已经成为当今幼儿园课程的发展趋势。这种整合，一是强调课程内容的整合性，即着力建设使课程要素形成有机联系和有机结构的“整合课程”；二是形成“由上往下”的新整体视角，即整体地把握住幼儿园课程这一有机集合及其组成成分的各个科目，避免“由下往上”的片面视角和把课程看成分离的一门门科目；三是课程实施者的整合性，即教师、幼儿和家长是课程内容的共构者，每一个具体的活动内容都是从强调幼儿的发展出发，由教师、幼儿和家长共同讨论制定出来的，并由他们共同实施。
    当然，当代的幼儿园课程整合也必须考虑以下几个问题：怎样构建新的能走向未来的课程价值观念？因为课程价值观念，是课程整合的核心，只有确立了课程价值观念，课程整合才会成为实质性的而非形式的。怎样重选内容？重选内容的实质是重构课程的开放性怎样重构模式？它是保证整合性课程内容能否最后落实的关键问题。一般来说，如果重构课程模式并不是一件难事，而且并不需要多长时间的话，那么，要使重构的模式代替已有的课程模式则是一个相当困难的事，并且需要相当长的时间。怎样培养能够操作新课程模式的教师？任何课程，一旦投入实施，就必然由教师来操作。因此，新的整合课程的实施成功与否，决定性的环节是新课程与教师之间是否互相适应，要完成这种适应，就必须对已有的教师队伍进行及时培训和调整，同时，也需要把握我国幼儿园课程的发展方向。
    一、我国幼儿园课程改革的基本走向
    整合性课程是对更广阔的理论视野的追求和将一系列理论观点转化为具体课题内容的尝试，它对原有的幼儿园课程提出了新的挑战和要求。
    1、以尊重儿童为前提，课程目标和编制适合儿童的身心发展。为了真正体现儿童在学习活动中的主体地位，幼儿园课程必须建立在儿童真正需要的基础上，必须尊重儿童的特点、兴趣、爱好、动机，换言之，课程必须遵循儿童适合性原则。在这一原则基础下的幼儿园课程必须适合每一个儿童，而儿童存在个别差异，因此课程应是因人而异的；同时，课程的目标和实施应建立在研究儿童、了解儿童的特点和切实需要的基础上，这也是课程编制的前提条件，将之作为课程设计、实施及评价的依据。也使得课程目标更趋合理，内容更适合于儿童，同时避免那些在课程实施过程中的过激做法；另外，课程编制的内容应结儿童提供充分地自我表现的机会，鼓励儿童去积极发现和创造，即课程的设计上，应留结儿童和教师足够的时间和空间，让他们共同讨论去建构具体的活动形式和内容。
    2、以儿童的社会生活为基石，课程内容与儿童生活及社会现实紧密联系。幼儿园课程在考虑课程的儿童适应性的同时，也强调课程的社会相关性。由于学前儿童身心发展的独特性，学前课程内容不可能像学校课程内容那样有严密的学问逻辑体系，学前教育也不可能像学校教育那样“急切”地、“高位”地回应社会需求，它更多的是培养幼儿的素质基础，重点在于促进幼儿发展。社会对幼儿的要求应与幼儿的身心发展特点相呼应，并与对学龄儿童的要求区别开来。从这一意义出发，学前课程应尽最大可能地同儿童生活和社会现实相联系，应促使儿童关心周围的人和事，培养儿童对社会的关爱。
    3、顺应综合化发展的时代主流，课程的理论研究走向多学科的整合。现代课程论强调整合的原则，在认知、情感和行为三者相统一的基础上，将知识课程与情意课程整合，这为我们进行学前课程的综合改革提供了理论上的参考。学前课程以促进儿童智力因素与非智力因素协调发展为目标，要实现这一目标，必须将儿童认知、情感、行为等方面的教育紧密结合起来，而建立综合课程正是实现这一结合的有效途径。这种综合就是将课程的目标、内容和实施途径进行整合的过程、具体说来：在活动目标上、将显目标和隐目标相结合；将主目标与次目标相结合；在课程内容上，将分科的“学科”内容整合成“领域”内容，避免不必要的重复，例如可以将“自然”和“社会”整合起来，以季节变更和社会性节日为主线将有关内容进行合并；在课程实施的途径上，将游戏、教学、参观、劳动、娱乐和日常生活等各种活动互相配合，发挥各自的独特作用，进行“优势”互补；在课程实施的过程上，把情感、认知、行为、能力的培养过程互相结合在统一的过程中，以儿童积极体验为中心，将教育过程的知识性、趣味性、情景性和活动性有机地结合起来，发挥儿童学习的主体性。
    4、强调儿童的个性化发展，课程计划与实施中注意发挥儿童、家长及社区的积极参与作用。学前课程应注重吸收儿童和社区参与课程计划及方案的制定，特别是发挥儿童的主体参与作用，由于参与的每个儿童可能处在不同的需要层次，他们的能力和兴趣也不一样，因此不能强求课程的一致性，即学前课程应该是个性化的；在课程的实施上，要求积极推进小组学习，组织幼儿互相学习，提倡师幼及同伴之间的合作，努力为儿童提供接触多种多样教师的机会，教师不限于幼儿园的教师，也包括家长和社会上的人士。实际上，学前课程论打破了传统学前教育的局限，体现了大教育的观念。
    总之，幼儿园课程走到今天，已超出了传统意义上的狭义的课程理念，成为一个包括显性课程和潜在课程在内的大课程观。国内外环境、家庭、幼儿园及社区文化生活气氛，师生、同伴、亲子等关系无不对幼儿的发展产生影响，所以在整合幼儿园课程体系时，应在分科课程即领域课程的基础上建立横向整合的综合课程，即注意课程内容结构的两个不同维度，建立课程内容要素间的经、纬关系，在备课程内容同时具有纵向序列和横向整合的特征时，其内容就会相互联系、相互强化，提高课程内容的教育功效。
    二、幼儿园整合性课程的建构
    具体地说，幼儿园整合性课程的建构，应该考虑它的价值取向、基本原则、课程内容和活动系统等几个方面。
    1、价值取向
    基础教育观：幼儿园课程是基础教育课程的基础部分，也是学前教育的“心脏”，承抱着学前教育的任务，为初等教育起着打基础的作用。所以，学前教育课程的基础性蕴涵着学前教育与小学教育的必然联系，是儿童发展阶段性与连续性有机统一的必然性要求。但是，学前教育课程的建构应以学前儿童的年龄特征为根本，它的基础性既是身体方面的，也是心理方面的，既是体、智、德、美等各方面的，也是情、意、知、行各方面的，是全面的基础性。这种基础性，孕育着以后发展的巨大潜能，其中的秩序不可更改、不可逆转。
    生态自然观：体现的是生物（包括人）和环境的相互关系。根据这样的指导思想，我们应该在幼儿园课程中增加生态环境教育的内容，提倡让幼儿在自然的环境中接受教育，即幼儿园课程内容的选择不应该舍近求远，而应该从幼儿身边的事物出发，充分利用幼儿身边的自然环境。
    科技社会观：课程编制要体现当代社会的科技发展，并适应这种发展的趋势。幼儿园教育要立足于生活，引导幼儿了解和适应现代社会生活，即不仅要使幼儿获得知识、更重要的是教幼儿学会运用知识。这实际上是“做人”的教育，在教育过程中启发幼儿探索知识的运用，了解科技发明给人类带来的好处，并由此激发幼儿科学创造的欲望和运用科学为人类造福的愿望。
    适宜发展观：幼儿园课程作为学前教育的核心支柱，自然承担着促进儿童适宜性发展的重任。适宜发展性课程突出两点，一是适宜性，二是发展性。适宜性强调适合儿童身心发展的客观需要，符合其规律。发展性强调儿童的发展是一个整体，它包括身体的、情感的、认知的、行为的等各个方面，即强调保育和教育结合；重视幼儿情感的培育；坚持知识传授和能力的培养并重；注重行为习惯的养成。
    2、基本原则
    发展性原则：即始终把幼儿作为主要的工作对象，使幼儿成为课程的主人；研究哪些课程内容是对幼儿有意义的、易于他们理解和接受的，哪些教具和学具是符合幼儿的需要和兴趣、切实可行的；始终把幼儿作为主要的研究对象；主要包括研究本地区、本园幼儿的一般发展水平和个体差异，了解他们的现有发展水平、发展的可能性等；课程类型的选择和课程内容的分类要符合幼儿身心发展的需要，符合他们认知~发展水平，活动内容的编排方式和活动组织方式要从幼儿已有的经验出发，要能够吸引幼儿的兴趣，满足幼儿对活动的欲望。
    整体优化原则：根据这一原则的精神，课程编制者在编制课程内容时必须始终树立以下几种观念。首先是要树立整体现念。即在指定每一项课程内容时、需要考虑这项内容在整个内容体系中的地位。它与其他内容有何联系等。另外，树立整体现念还要注意的是，课程内容还必须将隐性课程考虑在内；其次要树立优化组合观念和“经济”观念，现在人们普遍接受的一个观念是：在对课程内容进行分类时可以按照领域的结构将内容分成一块一块的，但这些内容呈现给幼儿时，还需要根据幼儿的身心发展规律将不同领域的内容按一定的方式进行重新组合，使这些内容在某一平面上形成一张相互联系的网。但内容组合的方式有多种，课程编制者需要从中选择出最佳的一种，使幼儿通过主动学习将呈现在其面前的内容转化为有效的经验。
    活动性原则：坚持活动性原则要注意以下几个方面：第一，给幼儿提供充分操作的机会。第二，为幼儿的操作活动创设必要的环境。第三，对幼儿的活动加强指导。对幼儿活动的指导可表现在多个方面：既表现在对幼儿活动的直接指导，也可表现在对幼儿活动的间接指导。
    模式多样化原则：是指编制课程的理论思路和课程内容的具体组织形式或类型，主要体现在三个方面：课程设计模式组合方式和组合程度的多样性；各个领域类型之间组合方式和组合程度的多样性；各个领域内部组合方式的多样性。
    3、课程内容
    为了更好体现整合性课程的理念，在借鉴国外“方案教学”和“生存课程”内容设计的基础上，在充分考虑五大领域课程内容的具体要求和本地区儿童发展状况的前提下，我们对课程内容进行了重新设计和整合，即通过主题生成和编制主题网络来整合幼儿园课程内容。
    主题生成：幼儿园课程的内容是有利于幼儿全面、和谐发展的经验整合。因此，主题内容来源于幼儿，主题生成可根据幼儿的兴趣、能力与教师的经验、园内外的教育资源状况，由师生共同选择。
    主题的生成有这样一些来源：儿童的兴趣：儿童的兴趣必须得到承认和支持，这种内在动力能够促进儿童的学习，同时，不同的儿童有不同的兴趣，它们是主题生成的基础。教师的兴趣：教师在儿童面前是一个真实的人，他个人的兴趣值得与儿童分享，同时，教师的兴趣和热情可以激发儿童探究知识的欲望。儿童发展阶段的任务：儿童在每个发展阶段都有一些必须完成的任务，如爬、走、说话、跳跃等，适当的课程可以为儿童提供许多机会去选择自发的技巧练习活动，还可以促进个体不同阶段的社会情感的发展。儿童的经验和所处的环境：儿童的经验是很重要的，人为的物质环境是标准化的，可以预设的，而自然环境和社会环境是非标准化和不可预料的，这两方面的经验儿童都需要，也成为课程内容的重要来源。合作、冲突、日常照料、常规：所有日常生活中发生的合作、解决冲突、日常照料、常规等都是幼儿潜在的课程内容，健康护理、自我照料、吃饭、休息、洗手、穿衣等是儿童每天的生活经验，这些并不妨碍课程的组织，相反，它们是儿童最基本的课程。
    编制主题网络：主题网络的编制可以明确活动探讨的范围。主题网络的生成，一般先由课程编制者根据幼儿的经验和问题来制定一个初步的主题网络，但在实施中教师可根据幼儿的具体经验、认知进行调整和补充，即留出时间和空间给教师和幼儿进行探索。主题因其性质、内涵以及领域的不同，其网络展开的方式也有所不同。主题网络在课程中起到了平衡的作用。由于主题网展开的线索是多方面的，因此，从主题网中生成的各个要素及活动所涉及的领域是非常广泛的，这使得幼儿在对主题的探究中，能获得各领域中许多有益的经验。
    4、活动系统
    设计好的课程内容，只有经过精心巧妙的活动组织，才能成为幼儿主动投入和参与的活动，也才能引起幼儿生动、活泼、主动、积极、形式多样的教育过程，在这个过程中要有教师、幼儿、环境之间的积极互动。教育活动是通过科学合理的过程和环节、多种多样的方法和手段的交互作用而实现的。
    幼儿园课程的活动系统由活动过程模式、组织形式、活动方式等部分构成。
    活动过程模式：教育活动没有固定不变的模式，但在设计具体活动时应遵循幼儿发展的特点和科学探索的一般规律，一般应包括创设活动环境，提供活动条件和生活经验。激发幼儿、教师与其他媒体间的互动，引导尝试发现和讨论活动收获等几个环节。
    活动组织形式：为使活动过程顺利展开，可有两种相应的活动组织形式，即共同性活动和选择性活动，活动系统提供整个课程的内容、形式、目标、主要活动线索、活动资源，透过该系统，我们可以借此审视课程内容的领域是否平衡，编排的类型和形式是否多样。共同性活动是根据学习内容的领域特点和幼儿学习中的特点，进行选择和编排，一般以全班或小组的形式出现。共同性活动是相对稳定的、集中的、以教师为主导的教育组织形式，是幼儿情感态度和知识技能的培养和习得过程。选择性活动在内容设计上一般以小组形式进行，它是以幼儿活动为中心的知识技能的运用过程，注重幼儿的自主设计、自主探究、自主决策、自主交注，它与共同性活动互为补充。
    活动开展方式：根据幼儿兴趣特点和内容的要求，可采用集体活动、小组活动、个别活动等多种活动方式。
    总之，幼儿园整合性课程的建构是一项复杂和系统的工程，它需要了解本地区幼儿园课程、教师、幼儿以及已有的资源等种种现状，整合各方面的教育力量和资源。只有这样，才能建立起既符合时代要求，又符合本地区要求的促进幼儿全面发展的整合性的课程体系。