当前我国幼儿园课程多元化现状及思考

    在世界全球化、一体化的今天，我国幼儿园的课程改革呈现一种对现有的课程进行反思，对一些主流的教育观念进行质疑，并崇尚多元性和差异性的思维方式，幼儿园课程呈多元化趋向。
    一、幼儿园课程多元化现状之体现
    课程理论基础多元化
    受当前社会全球化、信息化的影响，我国幼儿园课程的理论基础从20世纪五六十年代对前苏联教育相关理论的“独尊”发展到现在“百花齐放”的趋势。就20世纪80年代以来，除一些基本思潮，如新科学观、新知识观、终身教育理念、以人为本理念等对我国幼儿园课程产生深远影响之外，一些著名的社会学家、心理学家、教育学家的思想对我国幼儿园课程乃至幼儿园教育的影响更不可不提。其中具有代表性的有杜威的实用主义、皮亚杰的认知发展理论、布鲁姆的心理结构论、唯果斯基的社会建构理论和最近发展区理论、布朗芬布伦纳的生物生态学理论、加德纳的多元智能理论以及埃斯萨的自我概念理论等。
    课程模式多元化
    目前，我国幼儿园课程模式主要形态有分科课程、主题综合课程、五大领域课程、主题网络课程以及区域活动课程等。各地园所在课程模式的采用上一般各种模式并存，同时根据幼儿园教育条件、特色以及其他具体情况有所偏重。20世纪90年代以来，我国幼儿教育工作者在幼儿园课程改革的过程中借鉴了许多国外有关的课程理论与实践经验，并在课程本土化上做了很多有意义的工作。在中国引起广泛关注的外国课程模式或理论包括瑞吉欧方案教学模式、以皮亚杰的认知发展理论为基础的高瞻课程、以加德纳的多元智能理论为基础的光谱方案、蒙台梭利教育教学法等。
    课程价值取向多元化
    当前我国幼儿园课程价值取向呈现多元整合的趋势，概括而言有三种：知识本位的价值取向，重系统知识的学习，强调为未来生活做准备；社会本位的价值取向，重课程与外部因素的互动；人本位的价值取向，认为应从幼儿的兴趣、需要出发安排课程，并把课程作为发展人的个性的基本手段。
    课程教材选择多元化
    与我困义务阶段的教育不同，当前我困幼儿园课程没有法定的国家课程和地方课程，各幼儿园及教师主要从幼儿园自身的实际出发，充分利用各种可以利用的资源来构建课程，所以各幼儿园课程的相关教材各不相同。多数幼儿园的课程教材来源主要有以下几种：公开发行的较权威的幼儿园课程的有关教材，地方或区本教材，园本课程，网络资源及其他资源等。这使得教师在设计和组织教育教学活动时可以充分根据幼儿的特点和发展水平，灵活选择适当的教材，充分发挥教师的积极性和能动性，更好地促进幼儿和谐并富有个性地发展。
    二、对幼儿园课程多元化现状之思考
    幼儿园课程多元化是我国幼儿教育质量优质化的一个重要前提。多元化意味着多样性和不同的选择，但因种种原因，在幼儿园课程的组织与实施过程中，因课程的多样性或多元化出现很多冲突，并对幼儿园教育质量的进一步提升产生消极影响。以下几点值得探讨与思考。
    幼儿园课程继承与创新的冲突
    在幼儿园课程改革过程中，对待外来文化，一些幼儿园或教师仍容易出现所谓的闭关主义，对新的教育理念抱观望甚至怀疑的态度；或全部的拿来主义，只是一味地照搬别人的东两。以课程漠式的改革为例，在我国幼教理论界对分科课程模式进行质疑的时候，有些幼儿园或教师一看到区域活动课程模式，宛如看到一根救命稻草，马上全盘否定和摒弃分科课程模式，全盘引用区域活动课程模式；也有些幼儿园在尚未确定瑞吉欧是人名还是地名的时候，就已经在幼儿园教育教学中实施了方案教学，也许我们不能武断地全盘否定这种方式的教育后果，但仅仅东施效颦总是不太好的。
    对于继承与创新，笔者认为比较科学的做法应该是：首先对新的课程理论进行学习，研究新的模式有哪些可以借鉴，哪些应该摒弃；其后对原有课程做一个深入的思考，研究如何把握引进新经验与继承已有文化两者之间的平衡点，做到在继承原有课程优势的基础上汲取新课程理论的精华；最后在教育实践中不断摸索和改革，使新课程理念真正实现本土化甚至园本化。
    课程决策权与幼儿园及其教师课程决策意识和能力的冲突
    从不同水平或层次来分，课程决策一般有三个层次，最高层次的课程决策表现为国家课程政策的制定，其次分别是地方和学校级别的课程决策。与义务教育阶段的中小学学校及其教师相比，幼儿园及其教师在课程决策上的权利远远大于中小学教师。这种课程决策权的下移，有利于幼儿园及教师能较好地根据和利用幼儿园自身的条件和幼儿的发展水平，调整和构建课程，更好地促进幼儿富有个性地发展。但在充分享有课程决策权的同时，幼儿园以及教师课程决策意识与能力不足的冲突凸显，具体表现如下。
    幼儿园管理者与教师缺乏课程决策意识。目前，我国最高层次的课程决策权即国家课程政策的最主要体现是《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)的颁发和试行。《纲要》就幼儿园教育原则、教育内容与要求、组织与实施、教育评价等内容提出最基本要求的同时，也很明显地体现了国家把课程的许多决策权下放给地方尤其是幼儿园以及教师。例如《纲要》明确提到，“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”；“幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的，可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，也可作其他不同的划分”，等等。因此目前在我国，儿园和教师不仅是课程的使用者，而且是也必须是兼课程实践者、开发者和研究者于一身的幼教工作者。但因诸多主客观因素，如缺乏科学全面的地方性课程决策与指导，幼儿教师观念更新较慢、专业素质不高等影响，大多数幼儿园以及教师表现出课程决策的目的性、主动性、积极性不够，缺乏课程决策意识的特点。
    在种种影响幼儿园以及教师课程决策意识的因素中，笔者认为地方教育行政或业务部门提供适当的、必要的、科学的课程决策指导至关重要。地方课程决策作为国家课程决策与幼儿园、教师课程决策的中间环节，在我国当前的大部分地区并没有充分发挥其课程决策的指导作用。幼儿园在进行课程改革和课程决策时，因专业素质的局限，幼儿园管理者与教师无法从根本上把握课程决策中的一些基本问题，从而导致幼儿园课程改革重“形”而非“质”、幼儿园课程改革比较被动和无序、幼儿园课程编制无结构与无系统等问题。纲领性文件《纲要》的基本原则和要求与幼儿园教育实践层面的操作之间有一个需要跨越的“鸿沟”，而地方各级教育行政或教育部门提供适当的必要的课程决策指导是“鸿沟”跨越的必要前提。
    幼儿园与教师课程建构缺乏系统思考。课程本身的系统性和角色定位要求幼儿园与教师即课程构建者必须具备系统思考的能力。只有系统思考，才能使创新者在改革中始终坚持对问题整体而不是单独部分深入地思考，始终专注于探究复杂问题更整体和持久的根本解决之道。而系统思考的缺失容易使人在解决某一问题时，因置身其中而无法看清整体的变化以及各环节之间的联系和关系，乃至无法解决需要解决的问题。
    因此在进行课程决策时，必须遵循三个主要的依据：社会要求、学科知识体系和儿童发展。以系统思考的视角，就是在课程决策时不仅要考虑社会对儿童成长发展有什么期望与要求，在课程目标、内容上作出决策，还要考虑各学科之间的横向联系，以及根据学科知识体系来确定幼儿需要知道什么，应当去做什么，最后还要遵循幼儿生理和心理发展的特点、规律。目前，有不少幼儿园教师片面地认为新的教育理念倡导“以幼儿为本”，关注幼儿个性的全面发展及倡导幼儿情感、态度、能力、兴趣等的培养，忽略和否定了学科知识体系这一课程的依据，并因此导致幼儿园课程建构的科学性大打折扣。其实，我们在倡导“课程是生活、课程是活动、课程可以生成”等理念的同时，在很大程度上，幼儿园课程的内容仍来源于学科。因为学科本身是人类对世界认识的成熟的组织与结构形式，我们仍要从学科的知识体系的角度来确定幼儿需要知道什么，应当去做什么。当然，考虑学科知识体系必须与幼儿的兴趣与需要相结合，而且要考虑各科目之间的横向联系。
    幼儿教师对教材的开发、选择、加工能力较差。目前，我国幼儿园课程的教材趋多元化发展，而幼儿教师教材开发、选择与加工的能力远远不能与课程决策权的权重相匹配，特别是与义务教育阶段的中小学教材及教材使用情况相比。究其主要原因，首先，中小学教师相对素质较高且国家或地方有法定的教材，而幼儿园教师相对素质较低又需自己开发、选择并加工教材；其二，中小学教材的配套资料齐全，新课程的培训全面到位，而幼儿园的教材存在良莠不齐的情况，有些教材配套不齐，新课程和新教材的培训远远不足；其三，在传统观念里，教师一般不承担课程开发和管理的任务，其主要角色定位只是课程的实施者，但由于教材的多元化，使幼儿教师必须具有较强的整合课程资源的能力。以园本课程的开发为例，园本课程的开发把幼儿园和教师推到了课程决策和研究的角色位置上，但园本课程的开发情况如何呢?据笔者的了解，有不少幼儿园开发园本课程时往往结合幼儿园的教育特色来开发，开发的课程具有较强的适切性，但也有为数不少的幼儿园在课程的构建，特别是在教材的编辑、整理过程中，由于幼儿园管理者缺乏课程开发基础性、前瞻性和科学性的研究，以及幼儿教师课程意识薄弱等原因，使得园本课程的教材多是教师教育活动方案的“堆砌”，教材内容之间的科学性和系统性经不起推敲，严重影响了园本课程的质量。
    多元价值取向之间的冲突
    在多元价值取向的今天，到底什么课程是有价值的，什么课程对“幼儿一生的发展”是有积极意义的?我国著名美学家朱光潜先生曾谈到：所谓“价值”，是由于物对于人的关系所发生出来的，“善”是人从伦理学、经济学种种实用观点所定的价值，“真”是人从科学、哲学观点所定的价值，“美”则是人从艺术观点所定的价值。笔者以为，用以上观点来界定“什么课程是有价值的”这一问题具有非常强的借鉴性。《纲要》中把我国的幼儿园课程分为五大领域，套用朱光潜先生的观点，也就是说，在幼儿园教育教学过程中，健康、社会领域应崇尚“实用的态度以善是最高目的”，语言、艺术领域应崇尚“美感的态度以美为最高目的”，科学领域应崇尚“科学的态度以真为最高目的”。那我们目前的幼儿园和教师在构建课程时是否能做到以“真善美”为追求目标呢?也许我们给出的答案并不理想。实践中，我们可以看到有不少教师仍坚持传统的以知识为本位的课程价值观，只强调知识的传授，忽略对“善”与“美”(幼儿情感、态度、社会性等方面的培养)的追求；而有的教师选择课程内容时过于强调“善”或“真”，而没有顾及到课程的“美”；甚至有的教师不经斟选从网络上选取一些“真善美”价值都欠缺的材料作为教材，对幼儿的身心发展产生消极甚至是有害的影响。
    当然，要很好地解决幼儿园课程改革和发展过程中因课程多元化而引起的种种冲突，不可能一蹴而就，需要我国幼儿教育理论和实践工作者长期不懈的努力。而对于幼儿园以及教师来说，当务之急是把幼儿教师的专业发展提到日程上，并采取一系列有效的教师专业发展策略，才可能从根本上解决两者之间的冲突。