幼儿园教研主持人的组织策略

 

   教研主持人是教研活动的组织者，其专业化水平、组织艺术、对教研活动的设计策划能力、对教育现场的整体感知和觉察等直接影响着教研活动的成效。以往的教研主持人，多是经行政任命后直接上岗，缺少“如何开展教研活动”方面的专门培训。但是，作为一所拥有30多位年轻教研主持人的集团园，我们逐渐发现，对教研组织者的培训是提升教研质量的重要环节，于是，便开始了教研主持人培训的尝试、探索，也逐渐摸索出了一些经验。

    在培训前，我们先进行了现状考查，包括教研大调查、访谈、阅读以往教研记录材料，发现本园教研活动存在着以下问题：教研目标的迷失；研性的丢失，教研工作中例行公事的成分居多；教师主体的流失，教研内容、形式及质量不能吸引教师的参与：教研过程的遗失、简单化；教研能力的缺失，教研主持人组织教研活动的素质、策略等较弱。分析了问题后，我们确立了以库伯的学习圈理论为依据的培训模式，即：经验——反思(对经验中的“知识碎片”进行回忆、清理、整合、分享、条理化和拷贝)——理论(反思的结果从理论上进行系统化和理论化)——行动(学以致用，并发现新的问题，促成学习圈的新一轮运动)。

   “融合”策略。“融合”策略指的是培训活动立足“系统培训”的视野，并融合了对有关园本教研相关因素的研究，如“园本教研背景下教研主持人的特殊的教研能力”、“园本教研背景下教研主持人如何重构教研”、“园本教研背景下教研主持人如何进行知识管理”、“教研策划在教研活动中的意义及如何策划”等，融合了“学、研、训”，边学边研边训。“学、研、训”一体化，有利于形成“工作学习化，学习工作化”的团队文化。

    如在进行“集体备课”教研培训项目中，制定了系列的教研培训：教研调查——“集体备课”与教师执教力：推荐学习：《备课新思维》；头脑风暴——集体备课的现状追述与思考；互评互诊、“下水”实践——设计一次集体备课形式的教研活动，并做好实录进行分析；实战演习——集体备课中如何引领教师“备幼儿”；实战演习和头脑风暴——如何引领教师备任务；再次“下水”实践——有效组织集体备课……从以上活动看出，教研主持人既学习和培训有关“集体备课”的新知识，又在系列培训过程中透过“实战演习”，结合自己的实践，共同研究集体备课活动中困惑的问题，如“集体备课的组织模式”、“主持人在教研活动中如何准备自己的观点”、“主持人在组织教研活动中如何引导教师自我暴露”等教研艺术。

   “融合”策略改变了以往单一的“只学少研”的培训方式，把教研主持人既作为培训的对象，又作为研究的主体，在广泛而积极的参与中，自主建构，形成问题中学习、探究式学习的学习习惯和工作方式，培育开放的教研文化和研究状态，更能提高培训绩效。

    如在以“区域材料”为内容的培训项目中，通过专家引领、互相观摩研讨、设计互评互诊等教研培训，教研主持人们不仅获得了关于区域材料投放和调整的知识，同时还对“如何进行教研策划”、“教研活动中案例运用的技术”等问题进行了研究，更重要的是在培训活动中生成了新的话题，引起了教研主持人的兴奋：“联合教研中，如何做到资源的联合”、“对教师有影响的教研活动的特质是什么”等问题，推动和引导教研主持人的新的研究。

   “扎根”策略。扎根理论就是研究者脚踏实地去教育现场进行实地研究、收集资料、分析资料和提升资料的一种研究方式。培训活动聚焦教育现场和教研现状，从具体的教研活动案例中研究和提升园本教研的规律、特点等，力图通过教研主持人在系统收集、了解资料的基础上，对幼儿园现实教学和教研活动中的问题和行为进行理性的反思和阐释。

    比如，教研主持人培训的内容来自于幼儿园中日常教育教学大环境，聚焦教育现场，以教育教学中的问题为教研内容进行研讨，以解决教育教学中实际问题为目的，使培训活动直接能解决当前教研主持人和教师面临的教育问题，为教育教学服务。同时，这一过程可以引导教研主持人如何把目光转向活生生的教育情境，培养问题的敏感度和意识，建立“园本教研某种程度上是问题教研”的观念。

    如在探索提高“集体备课”有效性的系列教研活动中，教师和教研主持人一致对“集体备课中如何备幼儿”，“具体备幼儿的哪些方面”等问题心存疑惑。于是，教研培训以“实战演习：把握孩子，有备无患”为教研案例，进行探讨。针对数学集体活动中，教师的教学展示多以练习、高结构设计为主，数学材料制作和呈现单一、目标缺失等现象，培训活动通过系列现场教研，如“有效的数学活动是什么”、“捕捉和运用数学材料给于孩子的思维启迪”等，运用“头脑风暴”、“我来引一下”、“案例碰撞”等活动方式，共同来讨论研究解决相关的问题。

    比如在“如何‘备’幼儿”的教研培训活动中，教研主持人通过现场案例和个人已有的教研经验，一起研究在教研话动中“是什么绊住了教师”，“如何让教师敞开心扉”等问题，梳理和提升出“教研主持人引导教师‘自我暴露’的破冰策略”和“‘备’幼儿的具体内容”，为下一阶段活动提供了具体指导。又如为培养教研主持人的问题意识，开展了“园本问题大搜寻”活动，教研主持人纷纷通过调查、访谈、日常收集等方式，经过众多的资料分析，获得了每一分园的关键性的园本问题，并提出了具体的解决思路。更重要的是，在系列活动中，教研主持人们感受了问题收集的方式，最终悟出了“开展园本教研的关键”是问题的教研理念，并探讨了进行“园本问题管理”的具体策略。

   “团队”策略。我们创造了教研主持人相互沟通、对话的平台，使本中心20多位有相似经历、共同话题和成长要求的教研主持人，有了探讨交流的可能，并在共同的学习和研究培训中，形成了“教研主持人共同体”。

   “团队”策略表现在在培训活动中更多的是以“小组"为团队出现，强调团队的共同智慧，优势互补、互相学习和共同荣誉，把个人的能力与团队捆绑，创造“1+1>2”的绩效。这种小组有时以分园为单位，有时以年级为单位，有时又以“共同的疑问或兴趣”为分组依据。这不仅培养了教研主持人的团队意识，更重要的是形成了组内合作、组间良性竞争的氛围。

   “团队”策略另一个重要表现是倡导团队的“协作反思”。它一改以往教师个体反思为主的形式，强调人人参与、人人贡献，形成教研组长间充满交互性的主体交往，创造开放、接纳的教研培训氛围，培养教研组长的批判反思能力，提升教研主持人的教研能力。在“协作反思”中，我们可以运用以下几种方式。

   “小纸条”形式。就某一个问题，每一个教研主持人把自己的观点写在纸条上，集中张贴。大家相互阅读后，须针对某一个观点提出自己的建议或疑问，请作者答疑或集体补充，“小纸条”形式又可鼓励每人动脑，杜绝人云亦云的现象。

   “五边形”思考法。在讨论问题或反思中，设置一定的表格，内容主要有观点演绎(写出你身边的案例加以说明)、疑问、经验、感受、建议五个方面引导思考。

    立体化反馈。反思过程中，有培训主持人的反馈，也有参与者的反馈，同时也有参与案例展示活动的教师的反馈，有时会请专家、园长等，多角度，多形式，透视培训活动，提高成效。

   “循环”策略。培训活动遵循“从实践中来，回到实践中去”的循环往复、螺旋上升的策略，即“回归岗位实践，生成教研精彩”。培训的目的就是学以致用，让教研组长能够胜任教研主持人的岗位要求，建设新型的教研文化，推动教师的成长。同时培训倡导立足于日常教研活动的实践，要求教研主持人在每一次的教研活动中积聚教研经验，锻炼教研能力。

    比如，以往的教研活动中，我们更多关注教研实录，出现了“讨论一人一句”、“实录详细却无价值"、“空洞，把握不到问题的本质”、“教研主持人观点准备缺失”等现象。于是在教研培训中，开展了以“一次区域活动”为主要教研内容的“三进三出”式的教研设计、评析、探讨活动，提出了“重视教研策划”的教研理念，研究设计出“背景缘由”、“教研目的”、“观点准备”、“已有案例运用和呈现”、“教研过程”等教研策划的主要要素，使教研目的明确、杜绝跑题；针对性加强，杜绝“无主题”演绎；教研活动更具生长性，便于推进，形成若干个教研片断组成的系列教研活动。我们把这些研究成果进行整理。用于中心内整体教研活动实践改革，如在教研理念上坚持策划和实录并重原则，重新调整教研活动相关的文本表格，规范教研活动要求等。

    运用“循环”策略，要求教研主持人在岗位实践过程中，积聚教研经验，并把它带人到培训活动中来，成为共同研讨和开展培训的宝贵资料，这样才能引导培训走向深入。比如，在培训活动中由于需要大量的现场教研案例，各分园对展示的目的出现理解偏差，出现“表演”的现象，掩盖了教研活动中的问题。交流中，一位教研主持人说道：“为了展示自己最佳的一面，教研活动的诸环节都精心设计、演练，教研活动提出的观点，不是从教师的叙述中进行总结、提升，而是已经全部总结好了，进行张贴，造成真实性缺乏，有表演的成份，自己在组织中也索然无味，没有兴奋，还是平时的教研活动让人激动，因为有许多教师智慧的生成。”这个“失败”的经验获得了在场培训主持人的喝彩，于是，“展示教研的原生态”成为了大家的共识。